Coretan Pelajar Artikel Pendidikan

Coretan Pelajar Artikel Pendidikan

Abstract:

This essay aims to overlook the implementation of English curriculum document at primary school level currently used by the educational ministry. According to the document, English in the primary schools is only an optional subject as part of local contents. As the consequence, the curriculum development of English should follow the same guideline of others local contents curricula which strongly emphasize the students' needs as well as the interest of the community. The examination of the curriculum and its implementation shows the wide gap between the expectation and the reality. Therefore, both aspects need to be considered in order to find more realistic approaches.

Introduction

The latest curriculum in Indonesian primary schools known as the 2004 Curriculum Framework was developed after a dramatic change in the governmental system in 2001 from centralised to decentralised government. This decentralization program is also called regional autonomy (otonomi daerah). Thus, the release of the 2004 curriculum framework has given a wider autonomy to regional governments to determine their educational policies. In order to implement this autonomy, the current Indonesian education system has adopted the competency-based teaching approach (Kurikulum Berbasis Kompetensi). In regard to this approach, Schneck (1978) argued that "competence-based education has much in common with such approaches to learning as performance-based instruction, mastery learning and individualized instruction. It is outcome-based and is adaptive to the changing needs of students, teachers and community." (Scheck, 1978, p vi cited in Richards, 2001 p. ).

To illustrate how such changing needs have been accommodated and implemented in the 2004 curriculum framework, this essay aims to examine the curriculum of English in the Indonesian primary schools. It is important to note that the notion 'curriculum' stated in this essay refers to White's curriculum definition or what Nunan called as a plan as this term is currently used by the Educational ministry (see also White, 1988 and Nunan, 1988). This essay is organised into two sections. The first section focuses on the examination of the related documents of English curriculum particularly with respect to the target learners, teachers, the institution, the community and the society, and their needs and interests. The second section investigates the extent to which the implementation of this curriculum has met those criteria. In addition, this essay also evaluates the possible mismatch between the curriculum documents and the real needs and interests of the learners and the teachers as well as provides some suggestions concerning this issue.

What is in the document?

The establishment of English in Indonesian primary schools curriculum was marked by the release of the renewed curriculum popularly known as the 1994 Curriculum. In this curriculum framework, English was placed as one alternative subject as a part of two local content (Muatan Lokal) subjects that need to be taught in the primary schools. As it was optional, schools may decide either to include or exclude English in their subjects list. In 2004, the curriculum was reviewed again and this renewed curriculum was called the 2004 Curriculum Framework . In this new curriculum, English is once again being emphasised, but its position is still as a local content and non-compulsory.

As mandated by the legislation, the curriculum of local content subjects must be developed by the schools (school-based curriculum development) namely Curriculum at the Educational Institution Level (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan or KTSP). Furthermore, the formation of this curriculum requires the collaboration between, schools, regional government and local community and should meet regional characteristics, needs and conditions. In implementing this policy, the educational ministry has set seven basic principles (see table 1) as a guideline for schools to develop their local content curriculum.

English In Indonesian Primary Schools

Table 1. Principles of curriculum development

1. Centralised to the potency, development, needs and interests of the students and their environment.
2. Varied and interconnected.
3. Responsive to a rapid development of science, arts and technology.
4. Relevant to students' everyday lives.
5. Integral and continuing.
6. Lifelong learning.
7. Balance between national and regional interests.

Source: Depdiknas, 2007

It is clear from these basic principles that the students' interests and needs theoretically become the major considerations in the curriculum development. Moreover, beside these principles, the educational ministry also provides a more specific guideline to be used to assist the local institutions in developing their local contents curricula. This guideline includes several criteria to be considered concerning the target students, the teachers, the institution, the community and the society and also their needs and interests (see depdiknas, 2007).

In regard to the target learners, this guideline has set at least five criteria that need to be taken into consideration in developing the local content curriculum including (i) the used material should match with the level of development of students including their current knowledge and thinking ability and the students' emotional and social development level; (ii) the learning and teaching activities should be convenient and do not add any burden to the students, e.g. by avoiding the homework; (iii) the program should also consider the current physical and psychological aspects of the students ; (iv) the material to be taught also has to be meaningful and useful for students in their everyday lives; and (v) teachers also need to involve the participation of students through their mental, physical and social activities in order to be able to select the appropriate teaching and learning strategies. In other words, in developing local content curricula, schools need to consider students' current knowledge and development level, learning difficulties, age, learning resources, and learning strategies.

The guideline has also given a specific account on respect to the teachers' needs and interests. According to the guideline, teachers should be given a wide authority in the selection of teaching methodologies, teaching resources and materials.

The institutional interests are accommodated by the government policy to place English as one of local content subjects. The educational ministry had acknowledged that the schools' capacity to teach English varied from one school to another and also among regions. The educational ministry has also recognized that not all schools have the resources to teach English, especially relating to the availability of English teachers. Therefore, schools do not require to teach English if they do not have adequate resources for it. In addition, for schools that decided to include English as a part of two local content subjects to be taught in primary schools, the educational ministry has also given the guideline for its implementation (see depdiknas, 2007). According to the guideline, if a school is not able to develop its own local content curriculum, it might seek assistance from other schools in the same region that have successfully developed the curriculum. However, if there are no reference schools in that region, a school may ask assistance from the Curriculum Development Team (Tim Pengembang Kurikulum-TPK) in that region or province.

Furthermore, the needs and interests of the community have been clearly accommodated by looking at the definition of the local contents itself. The Department of National Education has defined local contents as "the program activity that aims to develop (students) competency based on the unique needs, interests, and strengths of local regions in which its substantial could not be classified into the existing subjects" (free translation from Depdiknas 2007). Hence, the local content subjects should highlight the needs and interest of local regions. The government intention to emphasize on the interests of local community is also revealed in the special objectives of local contents set by the Department of National Education, which are: (i) for students to become more familiar with their environment and also their socio-cultural background, (ii) for students to have knowledge, ability and skills about their regions that are relevant to their needs and interests and also the surrounding community, and (iii) for students to demonstrate their attitude and behavior that exhibit their cultural values, and preserve and develop these values to support national development. To conclude, the needs and interests of local community have become the central issue in the local content program.

English In Indonesian Primary Schools

What is in the reality?

By looking at the curriculum documents about local contents presented in the previous discussion, it is obvious that the central government has given a full support to promote educational decentralisation which underlined the needs and interests of students as well as local regions. But in its implementation, this policy is still far from perfect. The following discussion will highlight some constrains that might affect the level of success of the implementation of English as one of the local content subjects in Indonesian primary schools.

Had students-teachers' needs and interests become the top priority of the implementation of English in the primary schools program?

Before English in the primary schools introduced in 1994, in practice, many primary schools, especially private schools had started this program. The inclusion of English subject in these schools was more like an 'icon' or symbol. Thus, schools that run this program were considered to be having a high-status. After English was formally recognized as one optional subject in the local contents in the 1994 Curriculum and again was emphasised in the 2004 Curriculum, more and more schools including state schools have followed this trend. Consequently, according to Cahyono, the implementation of English in the primary schools is still like a 'fashion' or 'prestige' so that they can be identified as the best schools (Cahyono 2008 cited in Surya 2008). This phenomenon, in fact, is one of the social, cultural & political contexts identified in the English language teaching (see Bretag, 2005). Bretag stated that "English has become the language of power and prestige" (Bretag, 2005 p. 5). As a result, this phenomenon has overshadowed the importance of students' needs and interests which are supposed to be the central issue in running this program.

Moreover, the English teaching in the primary schools has even had negative effects for students as the English teachers in those primary schools were mostly unqualified. The truth is that before 94' curriculum was introduced, the institution that was responsible for teacher training, which is Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (Teachers Training Institute) was not intended to produce primary school teachers, but the main concern was to produce high school teachers (Chandra, 2002). Furthermore, she argued that, even for high school teachers, especially for English teachers, the training program was considered as inadequate. This problem had serious impacts on students motivation, as Cahyono commented that incompetent teachers had given bad experience for students to learn language as some of them might have become 'phobia' of foreign language (Cahyono 2008 cited in Surya 2008).

In the mean time, the intention of the educational ministry to give a wider authority to the teachers in the selection of teaching methodologies, teaching resources, and materials, and also to participate in the formation of English curriculum did not gain a great deal of interests either. Based on Sutardi's interview with twenty English teachers in five major cities in Indonesia, he concluded that although these English teachers agreed to have some flexibilities in organizing the teaching material by adapting the students' needs, the majority of them were preferred to have and refer the national curriculum (see Sutardi 2005). They expected that the availability of national curriculum could answer some of their difficulties in teaching English in the primary schools, particularly concerning the difficulty of obtaining teaching materials.

Is English really what the local community needs?

Looking back at the definition of local content which was "the program activity that aims to develop (students) competency based on the unique needs, interests, and the strength of local regions in which its substantial could not be classified into the existing subjects" (Depdiknas, 2007), one important question that need to be raised is "has English really fitted this criterion?" The answer is yes, but in only a small part of the region. It is difficult to find the reasons of learning English that is associated with local community needs other than for tourism industry. For this reason, only regions that get in touch with international community such as Jakarta, Yogyakarta, Surabaya, Bali, and Medan that can be fit with this condition.

The next question is how about the other regions, do they need English? The answer could also be 'yes', but the community and students' desire to learn English in these regions could not fulfill the requirements of local content. In fact, all primary school students need to learn English if they want to compete equally with others in the globalisation era. Labeling English in the primary schools as a local content subject, in my opinion, has contributed to a wider education inequality, whereas the students who do not have the opportunity to learn English in their early age will be left behind from the others in their future education, as many scholars believed that age factor plays a major role in English acquisition (see e.g. Richards et al. 1987; Bialystok and Hakuta, 1999).

Evaluation

Based on the above discussion about the curriculum document of English in the primary schools and its implementation, there are several points that can be made:

(i) The curriculum document has shown the ideal aspects of educational decentralisation in regard to the regional autonomy, but its implementation has shown a serious breakdown of this policy. The major factor that contributed to the failure was the teacher factors. But, unfortunately, this issue did not receive sufficient attention in the current curriculum documents. Therefore it is important to provide more efforts concerning the teacher factors, and more importantly to include the procedures that support teachers' professional development through providing a training arrangement on the development of the curriculum, as the teachers' professionalism had become the central key affecting the breakdown. In addition to this, it is also critical to give more thought on providing more resources for the teachers in order to support the classroom teaching and learning.

(ii) Given the fact that learning English is vital for the preparation to face a global competition, all primary school students in all over the country share the same 'instrumental motivation' (For the discussion about the definition and types of motivation, see e.g. Dornyei, 2001). However, evaluating the current policy of the Indonesian government to place English as a local content subject was not relevant with both the students and community needs. Based on the current practice, only a small percentage of primary schools students had the opportunity to learn English. The disadvantages for the others who do not have this opportunity are huge, especially when they start the junior high school level where English becomes compulsory subject. For this reason, it is essential to consider English to become a compulsory subject in the primary schools in order to attain educational equality. Hence, despite a huge attention from the government to the students' interests as presented in current curriculum document, the students' motivation in learning English should be reconsidered.

(iii) The discussion also shows an enormous gap between the curriculum in the document and in the reality. In this regard, it is crucial to combine both aspects in the development of curriculum. Therefore, a further revision of the current document should take into account these two aspects.

References:

Bialystok, E. And Hakuta, K., 1999, "Confounded age: linguistic and cognitive factors in age differences for second language acquisition", In Birdsong, D. (ed.), Second language acquisition and critical period hypothesis, Lawrence Erlbaum associates, Publishers, New Jersey, pp. 161-81

Bretag, T. 2005, The social, cultural and political contexts of Teaching English to speakers of Other Languages, School of Management, Unisa

Chandra, A. 2002, Pengajaran bahasa Inggris di sekolah dasar, viewed 16 August 2008
Departemen Pendidikan Nasional/Depdiknas 2007, Materi Sosialisasi dan Pelatihan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), Depdiknas, Jakarta

Dornyei, Z. 2001, Teaching and researching motivation, Longman, Harlow

Nunan, D. 1988, Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge, Cambridge University Press

Richards, J. C, 2001, Curriculum development in language teaching. Cambridge. Cambridge University Press

Richards, J.C., Plat, J., and Weber, H., 1987, Longman dictionary of applied linguistics, Longman Group, Hong Kong

Surya, 2008, Bahasa Inggris hanya muatan lokal, akibatkan siswa SD phobia

Coretan Pelajar Artikel Pendidikan

Suatu program pembelajaran akan dapat mencapai hasil seperti yang diharapkan apabila direncanakan dengan baik. Ditengarai ada tiga hal yang menjadi perhatian banyak pihak dalam kegiatan pembelajaran. materi apa yang akan diajarkan, bagaimana cara mengajarkan serta bagaimana cara mengetahui bahwa proses pembelajaran dapat berlangsung dengan efektif.

Pertama, Kurikulum Tingkat Satuan Pendiidkan dirancang untuk dapat menghasilkan lulusan yang kompeten memiliki pengetahuan, ketrampilan, sikap dan nilai-nilai dasar yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak sesuai dengan tiga hal pokok dalam pembelajaran.

Kurikulum IPA pada Sekolah Menengah Pertama (SMP) juga dirancang sebagai pembelajaran yang berdimensi kompetensi. Sebab, IPA memegang peranan penting sebagai dasar pengetahuan untuk mengungkap bagaimana fenomena alam terjadi. Dengan begitu, IPA menjadi sangat penting dalam kehidupan manusia sebagai bagian dari pengetahuan yang harus dimiliki memasuki era informasi dan teknologi. IPA sekaligus memberi kontribusi besar bagi pengetahuan yang terkait dengan isu-isu global dan mutakhir

Standar kompetensi IPA untuk lulusan SMP dirumuskan dengan mempertimbangkan standar kompetensi yang telah dikuasai lulusan sekolah dasar dan juga tingkat perkembangan mental peserta didik SMP. Pengembangan kurikulum IPA merespon secara proaktif berbagai perkembangan informasi, ilmu pengetahuan, dan teknologi, serta tuntutan desentralisasi. ini dilakukan untuk meningkatkan relevansi program pembelajaran dengan keadaan dan kebutuhan setempat.

Lebih lanjut, IPA umumnya memiliki peran penting dalam peningkatan mutu pendidikan, khususnya di dalam menghasilkan peserta didik yang berkualitas, yaitu manusia yang mampu berfikir kritis, kreatif, logis dan berinisiatif dalam menanggapi isu di masyarakat yang diakibatkan oleh dampak perkembangan IPA dan teknologi. Sehingga pengembangan kemampuan peserta didik dalam bidang IPA merupakan salah satu kunci keberhasilan peningkatan kemampuan dalam menyesuaikan diri dengan perubahan dunia memasuki era teknologi informasi.

Dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendiidkan (KTSP) pokok pembelajaran IPA memiliki materi yang memuat kajian dimensi objek, tingkat organisasi objek dan tema atau persoalan aspek fisis, kimia dan biologi. Pada aspek biologi, IPA mengkaji berbagai persoalan yang berkait dengan berbagai fenomena pada makhluk hidup berbagai tingkat organisasi kehidupan dan interaksinya dengan faktor lingkungan. Untuk aspek fisis, IPA memfokuskan diri pada benda tak hidup. Untuk aspek kimia, IPA mengkaji berbagai fenomena atau gejala kimia baik pada makhluk hidup maupun benda tak hidup yang ada di alam semesta.

Meminjam bahasanya Bentley dan Watts bahawa Pengajaran IPA dikembangkan berdasarkan persoalan atau tema IPA untuk dapat dikaji dari aspek kemampuan peserta didik yang mencakup aspek mengkomunikasikan konsep secara ilmiah, aspek pengembangan konsep dasar IPA, dan pengembangan kesadaran IPA dalam konteks ekonomi dan social . Konsep pembelajaran IPA tersebut berarti mengandung seluruh aspek yang berhubungan dengan pengetahuan untuk dapat menanggapi isu lokal, nasional, kawasan, dunia, sosial, ekonomi, lingkungan dan etika, serta menilai secara kritis perkembangan dalam bidang IPA dan teknologi serta dampaknya.

Agar peserta didik SMP dapat mempelajari IPA dengan benar, maka IPA harus dikenalkan secara utuh, baik menyangkut objek, persoalan, maupun tingkat organisasi dari benda-benda yang ada di dalam alam semesta. Dengan begitu agar peserta didik SMP dapat mengenal kebulatan IPA sebagai ilmu, maka seluruh tema dan persoalan IPA pada berbagai jenis objek dan tingkat organisasinya hendaknya kajiannya luas memenuhi keutuhannya. Dengan kata lain bahwa IPA sebagai mata pelajaran di SMP hendaknya diajarkan secara utuh atau terpadu, tidak dipisah-pisahkan antara biologi, fisika, kimia dan bumi antariksa.

Pada konteksnya IPA di SMP diajarkan dengan pemisahan antara biologi, fisika dan kimia. Ketidakutuhan konsep IPA dalam pembelajarannya sebagai ilmu yang mencakup aspek IPA, teknologi dan masyarakat tidak terlingkupi, juga secara psikologis berat bagi peserta didik SMP. Padahal, mengingat perkembangan mental peserta didik usia SMP oleh Piaget sebagian besar pada taraf transisi dan fase kongkrit ke fase operasi formal, maka diharapkan sudah mulai dilatih untuk mampu berpikir abstrak. Artinya, pembelajaran IPA di SMP secara utuh mengajak peserta didiknya untuk mulai ke arah berpikir abstrak dengan mengenalkan IPA secara utuh dengan harapan muncul upaya penyelidikan-penyelidikan ilmiah.

Menjadikan materi IPA di SMP secara terpadu seperti yang digariskan oleh Kurikulum KTSP semata untuk merespon pertanyaan kritis mengenai materi IPA sebelumnya yang hanya menekankan pada "subject matter oriented program". Sehingga, materi IPA kurikulum KTSP untuk SMP didesain untuk menjawab persoalan-persoalan pada masalah-masalah global. Sayangnya, sistem pendidikan nasional secara nyata sampai saat ini belum melahirkan secara khusus guru IPA, melainkan menghasilkan guru biologi, kimia dan fisika. Untuk itulah IPA di SMP diajarkan secara terpisah sekaligus mengakomodasi keberadaan guru biologi dan fisika.

Implementasi Pembelajaran IPA

Landasan filosofis pembelajaran IPA terpadu ialah filsafat pendidikan Progresivisme yang dikembangkan oleh para ahli pendidikan seperti John Dewey, William Kilpatrick, George Count, dan Harold Rugg diawal abad 20 . Progresvisme merupakan pendidikan yang berpusat pada siswa dan memberi penekanan lebih besar pada kreativitas, aktivitas, belajar "naturalistik", hasil belajar "dunia nyata" dan juga pengalaman teman sebaya.

Pembelajaran IPA terpadu merupakan konsep pembelajaran IPA dengan situasi lebih alami dan situasi dunia nyata, serta mendorong siswa membuat hubungan antar cabang IPA dan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan sehari hari. Pembelajaran IPA terpadu merupakan pembelajaran bermakna yang memungkinkan siswa menerapkan konsep-konsep IPA dan berpikir tingkat tinggi dan memungkinkan mendorong siswa peduli dan tanggap terhadap lingkungan dan budayanya.

Dalam pembelajaran IPA hendaknya guru dapat merancang dan mempersiapkan suatu pembelajaran dengan memotivasi awal sehingga dapat menimbulkan suatu pertanyaan. Dengan begitu, guru yang bertugas dapat mendorong, membimbing dan menilai kemampuan berpikir siswa dalam melaksanakan pembelajaran berdasarkan inkuari. Ciri utama pembelajaran IPA adalah dimulai dengan pertanyaan atau masalah dilanjutkan dengan arahan guru menggali informasi, mengkonfirmasikan dengan pengetahuan yang sudah dimiliki dan mengarahkan pada tujuan apa yang belum dan harus diketahui. Jadi terlihat bahwa siswa akan dapat menemukan sendiri jawaban dari masalah atau pertanyaan yang timbul diawal pembelajaran. Pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh diharapkan tidak dengan jalan mengingat seperangkat fakta-fakta, tetapi dengan jalan menemukan dan menggeneralisasi sendiri sebagai hasil kemandiriannya.

Dengan begitu, untuk pembelajaran IPA hendaknya dilakukan dalam kelompok-kelompok kecil yang anggotanya heterogen, untuk dapat bekerja sama, saling berinteraksi dan mendiskusikan hasil secara bersama sama, saling menghargai pendapat teman, sampai dapat memutuskan kesimpulan yang disepakati bersama.

Coretan Pelajar Artikel Pendidikan

 Pengembangan KBK Melalui Strategi Pembelajaran Kontekstual
Dalam rangka meningkatkan kualitas pendidikan Indonesia yang semakin terpuruk dengan fenomena lulusan yang kurang qualified, pemerintah telah merumuskan kurikulum berbasis kompetensi. Pada tahun 2004 ini, pemerintah akan menerapkan kurikulum berbasis kompetensi secara serentak di sekolah-sekolah setelah melalui uji coba sejak tahun 2001 di beberapa sekolah tertentu.

KBK memiliki konsep pendekatan pembelajaran yang berbeda dengan kurikulum 1994, yaitu berbasis kompetensi dimana fokus program sekolah adalah pada siswa serta apa yang akan dikerjakan oleh mereka dengan memperhatikan kecakapan hidup (life skill) dan pembelajaran kontekstual. Dalam pengembangannya, seluruh elemen sekolah dan masyarakat perlu terlibat secara langsung, antara lain kepala sekolah, komite sekolah, guru, karyawan, orang tua siswa serta siswa.

Sebuah kurikulum tidak hanya sekedar instruksi pembelajaran yang disusun oleh pemerintah untuk diterapkan di sekolah masing-masing. Sinclair (2003) menegaskan bahwa kurikulum yang baik adalah yang memberi keleluasaan bagi sekolah untuk mengakomodasikan kebutuhan-kebutuhan khusus peserta didik sesuai tuntutan lingkungan masyarakatnya. Oleh karena itu, sekolah memiliki wewenang penuh dalam mengimplementasikan KBK dalam proses belajar mengajar.

Salah satu unsur terpenting dalam penerapan KBK sangat tergantung pada pemahaman guru untuk menerapkan strategi pembelajaran kontekstual di dalam kelas. Akan tetapi, fenomena yang ada menunjukkan sedikitnya pemahaman guru mengenai strategi ini. Oleh karena itu diperlukan suatu model pengajaran dengan menggunakan pembelajaran kontekstual yang mudah dipahami dan diterapkan di kelas secara sederhana.

Pembelajaran kontekstual didasarkan pada hasil penelitian John Dewey (1916) yang menyimpulkan bahwa siswa akan belajar dengan baik jika apa yang dipelajari terkait dengan apa yang telah diketahui dan dengan kegiatan yang atau peristiwa yang akan terjadi disekelilingnya. Pembelajaran ini menekankan pada daya pikir yang tinggi, transfer imu pengetahuan, mengumpulkan dan menganalisis data, memecahkan masalah-masalah tertentu baik secara individu maupun kelompok

Dalam kurikulum berbasis kompetensi, guru dapat menggunakan strategi pembelajaran kontekstual dengan memperhatikan beberapa hal, yaitu: memberikan kegiatan yang bervariasi sehingga dapat melayani perbedaan individual siswa, lebih mengaktifkan siswa dan guru, mendorong berkembangnya kemampuan baru, menimbulkan jalinan kegiatan belajar di sekolah, rumah dan lingkungan masyarakat. Melalui pembelajaran ini, siswa menjadi lebih responsif dalam menggunakan pengetahuan dan ketrampilan di kehidupan nyata sehingga memiliki motivasi tinggi untuk belajar.

Beberapa strategi pengajaran yang dapat dikembangkan oleh guru melalui pembelajaran kontekstual, antara lain:

1. Pembelajaran berbasis masalah

Sebelum memulai proses belajar-mengajar di dalam kelas, siswa terlebih dahulu diminta untuk mengobservasi suatu fenomena terlebih dahulu. Kemudian siswa diminta untuk mencatat permasalahan-permasalahan yang muncul. Setelah itu, tugas guru adalah merangsang siswa untuk berpikir kritis dalam memecahkan masalah yang ada. Tugas guru adalah mengarahkan siswa untuk bertanya, membuktikan asumsi, dan mendengarkan perspektif yang berbeda dengan mereka.

2. Memanfaatkan lingkungan siswa untuk memperoleh pengalaman belajar

Guru memberikan penugasan yang dapat dilakukan di berbagai konteks lingkungan siswa antara lain di sekolah, keluarga, dan masyarakat. Penugasan yang diberikan oleh guru memberikan kesempatan bagi siswa untuk belajar di luar kelas. Misalnya, siswa keluar dari ruang kelas dan berinteraksi langsung untuk melakukan wawancara. Siswa diharapkan dapat memperoleh pengalaman langsung tentang apa yang sedang dipelajari. Pengalaman belajar merupakan aktivitas belajar yang harus dilakukan siswa dalam rangka mencapai penguasaan standar kompetensi, kemampuan dasar dan materi pembelajaran.

3. Memberikan aktivitas kelompok

Aktivitas belajar secara kelompok dapat memperluas perspektif serta membangun kecakapan interpersonal untuk berhubungan dengan orang lain. Guru dapat menyusun kelompok terdiri dari tiga, lima maupun delapan siswa sesuai dengan tingkat kesulitan penugasan.

4. Membuat aktivitas belajar mandiri

Peserta didik tersebut mampu mencari, menganalisis dan menggunakan informasi dengan sedikit atau bahkan tanpa bantuan guru. Supaya dapat melakukannya, siswa harus lebih memperhatikan bagaimana mereka memproses informasi, menerapkan strategi pemecahan masalah, dan menggunakan pengetahuan yang telah mereka peroleh. Pengalaman pembelajaran kontekstual harus mengikuti uji-coba terlebih dahulu; menyediakan waktu yang cukup, dan menyusun refleksi; serta berusaha tanpa meminta bantuan guru supaya dapat melakukan proses pembelajaran secara mandiri (independent learning).

5. Membuat aktivitas belajar bekerjasama dengan masyarakat

Sekolah dapat melakukan kerja sama dengan orang tua siswa yang memiliki keahlian khusus untuk menjadi guru tamu. Hal ini perlu dilakukan guna memberikan pengalaman belajar secara langsung dimana siswa dapat termotivasi untuk mengajukan pertanyaan. Selain itu, kerja sama juga dapat dilakukan dengan institusi atau perusahaan tertentu untuk memberikan pengalaman kerja. Misalnya meminta siswa untuk magang di tempat kerja.

6. Menerapkan penilaian autentik

Dalam pembelajaran kontekstual, penilaian autentik dapat membantu siswa untuk menerapkan informasi akademik dan kecakapan yang telah diperoleh pada situasi nyata untuk tujuan tertentu. Menurut Johnson (2002: 165), penilaian autentik memberikan kesempatan luas bagi siswa untuk menunjukkan apa yang telah mereka pelajari selama proses belajar-mengajar. Adapun bentuk-bentuk penilaian yang dapat digunakan oleh guru adalah portfolio, tugas kelompok, demonstrasi, dan laporan tertulis.

Portfolio merupakan kumpulan tugas yang dikerjakan siswa dalam konteks belajar di kehidupan sehari-hari. Siswa diharapkan untuk mengerjakan tugas tersebut supaya lebih kreatif. Mereka memperoleh kebebasan dalam belajar. Selain itu, portfolio juga memberikan kesempatan yang lebih luas untuk berkembang serta memotivasi siswa. Penilaian ini tidak perlu mendapatkan penilaian angka, melainkan melihat pada proses siswa sebagai pembelajar aktif. Sebagai contoh, siswa diminta untuk melakukan survey mengenai jenis-jenis pekerjaan di lingkungan rumahnya.

Tugas kelompok dalam pembelajaran kontekstual berbentuk pengerjaan proyek. Kegiatan ini merupakan cara untuk mencapai tujuan akademik sambil mengakomodasi perbedaan gaya belajar, minat, serta bakat dari masing-masing siswa. Isi dari proyek akademik terkait dengan konteks kehidupan nyata, oleh karena itu tugas ini dapat meningkatkan partisipasi siswa. Sebagai contoh, siswa diminta membentuk kelompok proyek untuk menyelidiki penyebab pencemaran sungai di lingkungan siswa.

Dalam penilaian melalui demonstrasi, siswa diminta menampilkan hasil penugasan kepada orang lain mengenai kompetensi yang telah mereka kuasai. Para penonton dapat memberikan evaluasi pertunjukkan siswa. Sebagai contoh, siswa diminta membentuk kelompok untuk membuat naskah drama dan mementaskannya dalam pertunjukan drama.

Bentuk penilaian yang terakhir adalah laporan tertulis. Bentuk laporan tertulis dapat berupa surat, petunjuk pelatihan teknis, brosur, essai penelitian, essai singkat.

Menurut Brooks&Brooks dalam Johnson (2002: 172), bentuk penilaian seperti ini lebih baik dari pada menghafalkan teks, siswa dituntut untuk menggunakan ketrampilan berpikir yang lebih tinggi agar dapat membantu memecahkan masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari.

Berdasarkan penjabaran yang telah dikemukakan diatas, kurikulum berbasis kompetensi perlu dikembangkan supaya dapat diterapkan secara efektif di dalam proses belajar mengajar. Guru sebagai pelaksana kurikulum dapat menerapkan strategi pembelajaran kontekstual supaya dapat memberikan bentuk pengalaman belajar. Dengan demikian, siswa diharapkan dapat memiliki kecakapan untuk memecahkan permasalahan hidup sesuai dengan kegiatan belajar yang mengarahkan siswa untuk terlibat secara langsung dalam konteks rumah, masyarakat maupun tempat kerja.

Keberhasilan penerapan pembelajaran kontekstual perlu melibatkan berbagai pihak. Dalam hal ini, penulis menyarankan supaya pihak sekolah dan masyarakat memiliki kesadaran akan pentingnya beberapa hal, yaitu:sumber belajar tidak hanya berasal dari buku dan guru, melainkan juga dari lingkungan sekitar baik di rumah maupun di masyarakat; strategi pembelajaran kontekstual memiliki banyak variasi sehingga memungkinkan guru untuk mengembangkan model pembelajaran yang berbeda dengan keajegan yang ada; pihak sekolah dan masyarakat perlu memberikan dukungan baik materiil maupun non-materiil untuk menunjang keberhasilan proses belajar siswa.

Coretan Pelajar Artikel Pendidikan

Pendidikan adalah barang yang universal, harus bisa di jangkau oleh yang miskin apalagi yang kaya and harus bisa mengimbangi pola pikir yang sangat sederhana apalagi yang sangat maju. Beranjak dari pola tersebut, sangat clear bahwa pendidikan itu selayknyalah berawal dari masyarakat, dijalankan oleh masyarakat and untuk masyarakat. Tapi apa benar ...

Pendidikan di indonesia sekarang, kalau mau jujur dapat dikatakan sudah merambak ke daerah-daerah terpencil dan otomatis program persekolahan untuk masyarkat sudah mendekati titik puncak suksesnya. Di lain sisi kalau mau lebih jujur lagi, apakah pendidikan tersebut telah mencapai hasrat orang banyak... mungkin ya tapi mungkin juga tidak. Dengan beragam culture, ethnik, suku, agama dan pertimbangan lain-lain kiranya sangat sukar bagi pemerintah untuk dapat mengimbangi kedinamisan gerak dari pendidikan tersebut. Akan samakah pola pendidikan yang digunakan pada daerah pertanian dengan pola pendidikan daerah industri? Atau akan samakah curriculum yang digunakan untuk masyarakat yang tinggal di bawah garis kemiskinan dengan curriculum yang digunakan pada kalangan elit. Tentunya tidak! berawal dari sinilah, penulis kira, terjadinya kesuksesan pembelajara di satu sisi dengan menomor-duakan kesuksesan itu di isi lain.

Masih rendah supervisi ke daerah dan enggannya menerapkan pola baru dalam ke-berbedaan kurrikulum menjadi unsur penyebab mengapa terjadi perbedaan and pengelompokan dalam tingkat pencapaian belajar.

Jangan takut berbeda! Karena berbeda itu justru yang memperkuat sistem pendidikan kita.

Saya tidak akan menyalahkan siapapun dalam hal ini, karena memang kita semua punya andil kesalahan yang membuat anak-anak itu kurang sekali kepeduliannya terhadap lingkungan alam, tidak terlepas juga saya yang berkiprah dalam kegiatan dilingkungan hidup.

Untuk mengatasi hal itu, saya sudah mencoba mengajak beberapa sekolah yang ada di Bandung untuk berpartisipasi dalam penanganan hal tersebut.

Beberapa LSM yang bergerak di bidang lingkungan dan Kelompok Pecinta Alam yang banyak sekarang ini, saya ajak, supaya mereka pro-aktif menawarkan program-programnya yang sifatnya gratis dan tidak membebankan pada pihak Sekolah.

Karena dengan hal tersebut mudah-mudahan pendidikan lingkungan ini akan mencapai sasarannya secara tepat.

Coretan Pelajar Artikel Pendidikan